Proyecto de investigación
Ana María Caparrós Díaz
Luis Herrerías Álvarez
3º de Magisterio de Educación Especial
El proyecto SC@UT, el autismo y la inclusión
1. PRESENTACIÓN Y JUSTIFICACION DEL ESTUDIO
“Principios y fines de la educación
Artículo 1. Principios.
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”
(Ley Orgánica de Educación, MEC, 2006)
Según la cita precedente Echeita (2008) reflexiona “el principio de la inclusión educativa es un referente básico en la ordenación legislativa de nuestro sistema educativo, principio que se vincula a la dignidad e igualdad de las personas como derechos inalienables y a la gran meta de comprometer a la acción escolar en la tarea de ayudar a superar las discriminaciones y contribuir a la compensación de las desigualdades de distinto tipo, aspectos, todos ellos, que encuentran en nuestra Constitución su fundamentación primera”.
Por otro lado como bien indica Duk y Murillo (en Booth y Ainscow, 1998) plantean la inclusión como un “proceso de mejora sistemático del sistema y las instituciones educativas para tratar de eliminar las barreras de distintos tipo que limitan la presencia, el aprendizaje y la participación del alumnado en la vida de los centros donde son escolarizados, con particular atención a aquellos más vulnerables”.
Además estos dos autores proponen que cuando las dificultades educativas se atribuyen al déficit del alumnado y no al propio sistema educativo, a la política o a las prácticas escolares, la amplia gama de oportunidades que se les pueden ofrecer a los alumnos se minimiza y aquí es donde hablamos de inclusión.
Es de aquí desde donde nosotros partimos. El proyecto SC@UT es una oportunidad para que el alumnado con problemas de comunicación desarrolle todas sus capacidades. Más concretamente y si hablamos de alumnos con autismo, tendremos una ayuda de gran valor para intervenir en el ámbito de la comunicación y en el área social.
2. Los TGD
El término trastornos del espectro autista (TEA) agrupa cinco cuadros clínicos según el DSM-IV-TR, ocho si seguimos la Clasificación CIE-10 de la Organización Mundial de la Salud. Todos ellos se caracterizan por dificultades cualitativas de interacción social, con falta de empatía y reciprocidad social, incapacidad para reconocer y responder a gestos y expresiones, dificultades en la comunicación y falta de flexibilidad en razonamientos y comportamientos, con un repertorio restringido, estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. Se trata de un trastorno prevalente, que predomina en varones y cuyos síntomas por lo general son evidentes entre los 18 y los 24 meses de edad; pese a ello es habitual que ocurra retraso en el diagnóstico.
Definición:
Según Kanner (citado por Fejerman, N., Arroyo, Hugo A., Massaro, Mario E., Ruggieri, Victor L.) el autismo no es una enfermedad, sino un síndrome de disfunción neurológica que se manifiesta en el área de la conducta.
Podemos definir el autismo como una alteración grave del desarrollo y la comunicación que aparece antes de los 30 meses, es el trastorno que ha provocado mayor controversia política, dado que sus síntomas se consideran insólitos y estigmatizantes, y hasta la década de los 80 muchos profesionales sostenían la errónea idea de que era la consecuencia emocional de una paternidad inadecuada.
Las personas con trastornos autistas no encuentran sentido al mundo y les resulta difícil aprender de la experiencia. Encuentran difícil ubicarse en el tiempo y en el espacio, cuanto más compleja es la información que les llega, más difícil es la comprensión para el individuo con trastorno espectro autista (TEA)
Afecta aproximadamente a niños 4 ó 5 niños por cada 10.000 nacidos y es cuatro veces más frecuente en niños que en niñas. La inteligencia de las personas con autismo puede ser muy variable, oscilando desde la normalidad a una discapacidad profunda.
Causas o etiología:
El autismo puede tener una etiología genética, o ser consecuencia de una rubéola congénita, espasmos infantiles, esclerosis tuberosa, una malformación cerebral o muchas más lesiones al cerebro en desarrollo… sin embargo hay muchas personas que padecen alguna las características descritas anteriormente y no son autistas.
En la mayoría de los casos de autismo se desconoce la etiología.
En niños a los que después se les había diagnosticado un TEA, con frecuencia se presentaba una falta de interés social desde muy pronto, mucho antes del tiempo en el que se desarrolla el habla.
Los estudios demuestran que existe un interés innato por la vista y los sonidos de los seres humanos.
Hay un impulso de comunicación de cualquier forma posible, a través de movimientos corporales y sonidos que emite el bebé antes de comenzar a hablar.
Estos “instintos” se pueden observar en el primer año de vida.
En el segundo año, debería comenzar a surgir otro aspecto de las habilidades sociales, que es la imaginación.
El niño desarrolla la capacidad de fantasear que un objeto representa a otro.
Más tarde los niños juegan entre y desarrollan juegos imaginativos complejos.
Practicar este tipo de juegos depende de que el niño haya desarrollado el conocimiento de que las personas tienen pensamientos y sentimientos.
Los niños con TEA tienen parcial o total ausencia de estas características, es decir, deficiencia en las áreas de interacción social, de la comunicación y el desarrollo de la imaginación.
Fuente: Simón Barón-Cohen: Autismo. Una guía para padres
Aún más tiempo se ha tardado en ocuparse en qué es lo que ocurre en el plano mental en la persona con autismo. Como Francesca Happé (citado por Baron-Cohem, Simón.) señala, el trastorno autista ha de ser visto en tres dimensiones: la comportamental, la biológica, y la mental. Sólo así se podrá comprender globalmente.
Intervención educativa y recursos:
Intervención en el ámbito de la comunicación.
Es necesario considerar su intervención dentro de las áreas prioritarias.
Las alteraciones en el uso del lenguaje y la comunicación se consideran un criterio diagnóstico imprescindible, y estas dificultades afectan no sólo al desarrollo o adquisición del lenguaje, sino también a las pautas comunicativas prelingüística, como las conductas de atención conjunta y de referencia social (Sanz, 2002).
La gama y severidad de las alteraciones comunicativas y lingüísticas pueden variar desde el mutismo total pasando por la emisión de oraciones ecolálicas o palabras aisladas, hasta el desarrollo de un lenguaje correcto con alteraciones.
Debido a esta diversidad ha sido necesario desarrollar diferentes medios de intervención, aunque en líneas generales se ha evolucionada desde un modelo centrado en el tratamiento de los aspectos formales del lenguaje basados en los principios tradicionales conductuales tipo Loovas (García, 1992 y 1996) (entrenamiento en sesiones muy estructuradas de miles de conductas aisladas que luego se van encadenando utilizando la imitación, el modelado, la repetición etc. Hasta el desarrollo de enfoques funcionales, interactivos o naturalistas que enfatizan la enseñanza de habilidades comunicativas eficientes; la comunicación espontánea dentro de grupos y con una estructura más flexible, variada y motivante. También se pueden utilizar sistemas alternativos al habla que resulten significativos para la persona, es decir, el objetivo no siempre será la instauración del habla, sino la construcción de conductas comunicativas al nivel más satisfactorio para la persona y entorno en el que vive. El programa de comunicación total de Schaeffer, Musil y Kollinzas (1980) es uno de los sistemas alternativos más usados y en él se enseña al niño el código oral y el signado. Para Schaeffer el único prerrequisito es que el niño tenga intención de acción y a partir de aquí se le enseña el signo como estrategia instrumental para que aprenda que las personas desempeñan un papel importante en la consecución de sus metas y se genere una intención comunicativa. Pero obviamente la intervención no puede reducirse a la enseñanza de un sistema alternativo, sino que éste debe formar parte de un programa educativo más amplio destinado a mejorar las competencias cognitivo-sociales y comunicativo-sociales.
Intervención en el área social.
Las relaciones sociales y de amistad son fundamentales, ya que cumplen importantes funciones en la mejora de la calidad de vida e influyen en el desarrollo de un escenario de éxito: Función de apoyo, de aprendizaje social, de defensa y de afirmación.
Debido a que la falta de habilidades sociales y de motivación hacia las personas es uno de los mayores déficits en las personas con espectro autista, Strain y Schwartz (2001), tras una revisión de diversos estudios e intervenciones con personas con autismo, identifican dos interesantes procedimientos para mejorar las habilidades sociales con compañeros en contextos educativos:
- Enseñar a los iguales a ser agentes de intervención: Consiste en enseñar a niños normales, o con ligeras discapacidades, habilidades para comprometer a sus compañeros con autismo en interacciones positivas. La fortaleza de este procedimiento se basa en la poderosa influencia que los niños ejercen en la conducta de sus iguales.
- Uso de contingencias orientadas al grupo: En lugar de aplicar los refuerzos de forma individual en función de la conducta del niño, se utilizan contingencias estandarizadas, dependientes e interdependientes orientadas por el funcionamiento del grupo. De este modo se consiguen que unos niños apoyen a otros por sus mejoras sin ser instruidos para ello, y además, han demostrado ser muy efectivas en el mantenimiento y generalización de las conductas adquiridas.
Al igual que en otras áreas, es necesario pasar de la enseñanza de habilidades aisladas a la enseñanza de habilidades críticas que lleven a un desarrollo social que permita el uso espontáneo de estas habilidades y su generalización a múltiples contextos.
Intervención en el juego.
A través del juego los niños exploran, observan y llegan a conocerse mejor a sí mismo y al mundo que les rodea, además proporciona la oportunidad de aprender y practicar las habilidades sociales. Debido a que los niños con espectro autista a menudo fracasan con sus habilidades sociales y de juego, es prioritario que los educadores sean conscientes de estas necesidades y dominen métodos para enseñárselas.
Durante la infancia los niños realizan una gran variedad de tipos de juegos (García, 1992a): Juego simbólico (usar un objeto como si fuese otro), juego funcional (utilizar los objetos de modo apropiado a su función), juego socio-dramático (los niños interactúan unos con otros interpretando papeles), juego aislado (no requiere otra persona), juego en pareja, en equipo y grupal. Sin embargo, en las personas con espectro autista se producen alteraciones, estos niños pueden usar individualmente los juguetes de formas repetitiva e inadecuada (juego sensoriomotor u ordenado), no interactúan con otros niños (juego paralelo) y no muestran interés por actividades grupales.
Dependiendo del tipo de juego y la actividad lúdica cumple diversas funciones: contribuye a la exploración, facilita el proceso de sociabilización, potencia el desarrollo de capacidades, ayuda en la regulación de tensiones, posibilita la estructuración del lenguaje y pensamiento y favorece al aprendizaje significativo. Por todo ello, el juego es de vital importancia y tiene que ser incluido en el currículo de educación infantil y de los primeros años de primaria.
Terpstra, Higgins y Pierce (2002) apuestan por el que antes de intervenir se deben tener en cuenta: El nivel de desarrollo y de lenguaje, el contacto con iguales, técnicas motivacionales, contexto de intervención y método de intervención.
- Enseñanza de habilidades de juego aisladas: se usa para enseñar habilidades de juego simples. Un método consiste en utilizar distintos niveles de estímulos guía antecedentes, que se van eliminando, y reforzar las respuestas adecuadas. Otro método consiste en sonsacar respuestas relacionadas con habilidades de juego y tras la respuesta estimular nuevos usos o formas de jugar.
- Script Training: Permite enseñar habilidades de juego socio-dramático, para ello es necesario que el niño tenga alguna habilidad en lenguaje expresivo.
- Uso de los iguales como entrenadores y modelos: en las actividades de juego los niños suelen jugar unos con otros, pero si este juego no se produce, los niños pierden muchas experiencias de aprendizaje, son muchas las estrategias que se utilizan para aumentar las interacciones sociales. En esta línea el profesorado puede desarrollar juegos grupales basados en las preferencias de los niños. Para ello los materiales de juego deben ser cuidadosamente seleccionados. Los grupos deben estar formados por compañeros, familiares o hermanos, que pasen bastante tiempo juntos. También es necesario basarse en las competencias del niño con autismo y guiar la participación, de modo que pueda estar totalmente integrado y aprende de los niños con más experiencia.
- Instrucciones en la conducta pivote: La conducta pivote es una conducta central a muchas áreas de funcionamiento. Afectando positivamente a esta conducta pivote se obtienen efectos positivos para otras conductas. Así el porcentaje de tiempo que el niño pasa comprometido en interacciones sociales positivas aumenta el juego socio-dramático, el simbólico y su complejidad.
Reducción de conductas estereotipadas y auto lesivas.
En general se acepta que las personas con autismo manifiesten en sus comportamientos conductas autolesivas y/o conductas estereotipadas, estos problemas de conducta están estrechamente relacionados con el entorno en el que se producen. La intervención debe ser decidida por lo tanto basándose en análisis funcionales contextualizados que clarifiquen cuál es la función que dichas conductas desempeñan (Tamarit, 1995).
A la hora de intervenir ante conductas desafiantes es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones (Tamarit, 1995, 1998; Olley, 1999):
- La motivación de las conductas desafiantes puede ser diversa: la obtención de un refuerzo o carencia de habilidades comunicativas.
- Toda conducta desafiante debe ser analizada desde dos dimensiones: La forma y la función.
- Se obtienen mejores resultados utilizando métodos positivos y generando ambientes gratificantes que con métodos aversivos.
- La intervención debe construir o fortalecer conductas alternativas o incompatibles más que ir en contra de la conducta desafiante.
- Es necesario implicar a todos los que conviven y desarrollar la intervención en contextos naturales.
- La intervención educativa en las conductas desafiantes debe poner el énfasis en el desarrollo de habilidades de planificación, flexibilidad, autorregulación y comunicación.
ü Planificación: Numerosos autores consideran que en el autismo existe un déficits en las funciones ejecutivas, y una de estas funciones afectadas es la que permite la planificación de la acción para obtener un resultado específico.
En las niñas/os con autismo se dan serios problemas para comprender las claves del entorno y formación relevante para prever qué ocurrirá y planificar sus propias acciones por lo que es un entorno propenso a la ocurrencia de conductas desafiantes.
ü Flexibilidad: Es necesario que aprendan a enfrentarse con acontecimientos inesperados, para lo cual se les puede: enseñar a pensar en términos probabilísticos, a llevar a cabo diferentes opciones , a responder con humor y a continuar una rutina interrumpida informando al adulto del deseo de seguir.
ü Autorregulación: Un número importante de conductas son consecuencia de la incomprensión que para ellos tienen reglas sociales. Además, muestran una deficiencia básica de la regulación de la actividad que les impiden modificar la conducta basándose en la experiencia previa.
ü Comunicación: Muchas veces las conductas desafiantes tienen fines comunicativos; de ahí que para evitarlas sea preciso la enseñanza de habilidades comunicativas.
Cuando los niños han reducido sus conductas desafiantes que interfieren con el aprendizaje, han adquirido habilidades de juego y dominan las habilidades sociales y de comunicación básica, entonces su currículo es más similar a los demás niños.
Necesidades educativas especiales.
Las personas con autismo, presentan una serie de necesidades educativas especiales que deben ser tenidas en cuenta para garantizar un óptimo proceso de enseñanza aprendizaje. Las personas con espectro autista suelen padecer problemas para extraer del entorno los estímulos relevantes y adquirir complejas competencias de abstracción y simbolización. Dadas estas dificultades en la comprensión de la mente de los otros, parece relevante intentar enseñar este tipo de habilidades, pero ello exige niveles de lenguaje y desarrollo cognitivo, por lo que pueden aplicarse sólo a la minoría.
Por todo ello, para estas personas es fundamental que un ámbito académico el entorno de la clase se respete y dé respuesta a las necesidades identificadas y apoye el aprendizaje (Tamarit, 1990; Heflin y Alberto, 2001). En este sentido podemos señalar los siguientes factores:
- La estructura física. Es necesario que el entorno físico enfatice los estímulos relevantes y minimice los distractores, una de las técnicas que pueden usarse consiste en el establecimiento con diversos materiales de claros límites y designaciones entre las distintas áreas y enseñar directamente qué conducta se espere en cada una.
- La estructura temporal. Hace referencia a cómo se distribuye el tiempo en el contexto de aprendizaje, ya que no todos los estudiantes podrán permanecer el mismo tiempo concentrados. También es necesario tener en cuenta que para la mayoría de los alumnos del espectro autista la clave para proporcionar una estructura temporal que apoye el aprendizaje consiste en definir claramente y con objetos, dibujos, fotos, de este modo podrán predecir qué ocurrirá sirviéndoles como estímulos antecedentes y se reducirán las conductas disruptivas.
- Uso de apoyos visuales. Diversas investigaciones han demostrado la dificultad de las personas del espectro autista para procesar la información auditiva, mientras que en el procesamiento visual su habilidad es similar a personas sin espectro autista. Es conveniente usar en los contextos de aprendizaje apoyos visuales.
- Clima de refuerzo. El refuerzo es una variable básica para adquirir y usar nuevas conductas, y para crear un clima de refuerzo hay que tener en cuenta: Las consecuencias seleccionadas como reforzadores deben serlo realmente, ya que las personas con espectro autista suelen motivarse más con refuerzos atípicos, El entorno debe diseñarse teniendo en cuenta las preferencias sensoriales y las necesidades, el clima de refuerzo debe crearse a través de interacciones positivas con los otros y aumentando los juicios positivos hacia los alumnos.
- Evaluación del entorno. Desde una perspectiva conductual resultará fundamental la realización de una evaluación cuidadosa del entorno del alumno. Los enfoque basados en los antecedentes identifican numerosas variables curriculares, que ejercen una gran influencia en la conducta del alumno y que por lo tanto deben ser identificadas a través de una evaluación funcional de la conducta, también será necesario tener presente que estas modificaciones pueden obstaculizar el seguimiento de un currículo ordinario. Por otra parte, será fundamental que las decisiones curriculares que se tomen tengan en cuenta: la elección de los contenidos del currículo, la secuencia a seguir debe basarse en el progreso individual, se combinarán distintos procedimientos de evaluación para conocer en todo momento las fortalezas, debilidades, intereses etc.
En todo este proceso es fundamental un trabajo coordinado y colaborativo (Leamon, Reid y Fahey, 1999) de todos los profesionales o familiares que conviven o intervienen con el alumno.
3. El proyecto SC@UT
Introducción
Normalmente, las personas con problemas de comunicación, y sobre todo los niños, tienen dificultades para aprender y para integrarse con sus iguales.
El lenguaje escrito y sobre todo el lenguaje oral es el necesario para poder comunicarnos con nuestro entorno, y podemos modificarlo según nuestras necesidades.
Si una persona no puede comunicarse, no puede tomar decisiones sobre su vida, lo que le creara una dependencia y un aislamiento.
Cuando una persona no puede comunicarse, busca un sistema de comunicación alternativo o aumentativo.
ñ Sistema de comunicación aumentativo: Complementa el lenguaje oral cuando este no es el suficiente como para poder comunicarnos con el entorno.
ñ Sistema de comunicación alternativo: Es el encargado de sustituir al lenguaje oral cuando este no se comprende del todo o se encuentra ausente.
Estos sistemas permiten a la persona, que tiene alguna dificultad comunicativa, a incrementar su capacidad comunicativa, poder tomar decisiones, expresar sus sentimientos y poder interactuar con los demás. En definitiva ser dueño de su propia vida y poder participar en la sociedad de manear activa, al igual que los educadores podrán atender con dichos sistemas a cada una de las necesidades de comunicación individuales, construyendo así una herramienta que ayude al aprendizaje.
En esta línea os queremos presentar el Proyecto sc@ut, una herramienta individualizada que sirve para facilitar la comunicación a las personas con dificultades comunicativas o que carecen por diferentes razones de ellas. Dicha herramienta está siendo utilizada por niños con necesidades educativas especiales como son:
- TEA (Trastorno del Espectro Autista)
- TGD (Trastorno Generalizado del desarrollo)
- Síndrome de Down.
- Otros.
Proyecto Sc@ut
El proyecto Sc@ut es un proyecto cuya finalidad es la de mejorar la capacidad comunicativa en personas con necesidades educativas especiales. Esta iniciativa parte de la idea de buscar un sistema de comunicación alternativo. Dicho proyecto a su vez ha creado una serie de herramientas para esta mejora de la comunicación, una de estas herramientas es el comunicador Sc@ut.
El comunicador Sc@ut es un programa informático que se puede instalar en una Nintendo DS o en una PDA.
Consiste en simular diferentes plantillas de pictogramas, con o sin texto, que al ser pulsados por el niños emiten un sonido, y en ocasiones se muestran otros pictogramas para que el niños siga pulsando sobre la pantalla. A estos sistemas se les llama hipermedia, porque nos muestran diferentes informaciones multimedia, como son dibujos, pictogramas, texto, sonidos, etc. Y estas plantillas pueden enlazarse unas con otras, para así el niños poder “navegar” siguiendo enlaces ya establecidos.
Un conjunto de plantillas enlazadas se les denomina con el nombre de escenarios y dichas plantillas están relacionadas con una acción y un lugar de la vida cotidiana del niño, mostrando situaciones que él reconoce de ese escenario.
Es posible incorporar los llamados atajos, que los podemos encontrar en cualquier escenario y sirve para ofrecer al niño diferentes opciones a ese escenario, si por ejemplo estamos hablando del almuerzo, podría aparecer un atajo de ir al baño y otro de cómo se siente, y así podemos saber en cada momento lo que el niño nos pide.
Cada día, se utilizan unos escenarios, los cuales irán a un calendario personalizado, en el que podemos encontrar un horario, (uno de inicio y de fin) de cada una de las actividades realizadas por el niño. Las diferentes actividades que realizan a lo largo de la semana, marca su uso como una agenda temporal tan importante en algunos trastornos como por ejemplo el autismo.
El creador de plantilla nos permite adaptarnos a cada persona, consiguiendo así el llamado perfil de usuario. Podemos realizar cambios sobre plantillas ya creadas para adaptarnos lo mejor posible al niño, teniendo en cuenta su progreso, necesidades, cambios de comportamiento, etc.
Para terminar os enseñamos las ventajas que ofrece el utilizarlo en una PDA comparándolo con otros: Bajo coste, portabilidad, pantalla táctil, control de uso y aprendizaje, no necesita de otros dispositivos con cables como ratón o teclado, adaptable a cada alumno según sus posibilidades, pueden utilizarlo varios alumnos, y sobre todo que consigue atraer la atención de determinados niños a los que ya no le estimulan los utensilios tradicionales como son el lápiz y papel.
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